Enseñar a interpretar tiras de ritmo se desatasca con cuatro preguntas, no con más teoría

Enseñar a interpretar tiras de ritmo se atasca en el mismo punto en casi todos los programas, y no es el punto al que los docentes solemos añadir más clase magistral. En un estudio transversal con 105 enfermeras publicado en Nursing in Critical Care, todas ellas matriculadas ya en un máster de dos años de cuidados críticos, el grupo acertó solo el 55 % de un test de 20 ítems de ritmos. No eran principiantes: habían elegido la especialidad y estaban pagando el título.

Las enfermeras de unidad coronaria fueron las que más puntuaron, 12 sobre 20 (p < .001), así que la exposición a los ritmos sirve de algo. Pero los años de ejercicio correlacionaron en negativo con la puntuación (r = -0,304, p = .002), y el tiempo en la unidad actual también (r = -0,328, p = .001). Los años de profesión no enseñan a leer tiras; la exposición estructurada a tiras, sí.

En una comparación aleatorizada con 109 estudiantes de enfermería en BMC Medical Education, el grupo que aprendió electrocardiograma con un formato basado en casos superó al de clase magistral en el total (76,45 frente a 72,67, P < 0,01) y con mucha diferencia en la parte aplicada, que es la de interpretar la tira (45,76 frente a 40,67). Su puntuación de conocimiento teórico no mostró ninguna diferencia significativa (p > 0,05).

Ese es el hallazgo sobre el que se construye un curso. Más teoría cambia la nota de teoría. No cambia si el alumno sabe leer la tira que tiene delante.

El estudio del CRISP no probó solo un algoritmo: probó un horario. Los alumnos recibieron lecturas y vídeo dos semanas antes, y después 38 electrocardiogramas para interpretar por su cuenta con las cuatro preguntas. La clase fueron unos 30 minutos de alumnos defendiendo sus interpretaciones y unos 15 de síntesis del docente. Cuatro sesiones de 45 minutos en dos semanas, y esa fue toda la intervención.

Los dos grupos partían iguales (60,43 frente a 59,00). Una semana después de la formación, el grupo del aula invertida puntuó 80,83 frente a 73,50, y veinticuatro semanas más tarde, sin nada de enseñanza añadida por medio, seguía en 72,67 frente a 65,00 (p < 0,001). La puntuación del grupo de control a los seis meses estaba por debajo de donde el otro grupo empezó el curso.

Lo que hace funcionar ese reparto es logística: las tiras salen con tiempo suficiente para que el alumno llegue habiéndose equivocado ya en privado, el tiempo de clase se gasta en el desacuerdo, que es donde el razonamiento se vuelve visible, y el docente habla el último, que de las tres es la más difícil de sostener cuando una sala se está equivocando.

El cuello de botella son las 38 tiras. Una promoción que interpreta tres tiras por semana y recibe corrección en clase está haciendo algo cualitativamente distinto de otra que ve al docente interpretar 38.

Todo programa que intenta esto choca con el mismo muro: producir, repartir y corregir suficientes tiras por alumno y por semana. Los cuadernillos impresos funcionan hasta que quieres corregirlos, y un laboratorio con un monitor y veinte alumnos le da a casi toda la clase una vista de las manos de otro.

No sustituye a ninguna de las cuatro sesiones de arriba. Es de donde salen las repeticiones que van entre medias.

Los dos estudios aleatorizados comparten primer autor y revista, y los dos se hicieron en China con muestras de tres cifras. Conviene leerlos como una señal fuerte y consistente sobre el orden y el ritmo de la clase, no como un tamaño de efecto cerrado.

Las cuatro preguntas ordenan ritmos y ahí se paran. La isquemia, el eje y los efectos de los electrolitos necesitan su propio enfoque, y el estudio de Hong Kong apunta a que los electrolitos son donde flojean incluso las enfermeras especializadas.

Y nada de esto toca lo que una tira no puede enseñar: qué se hace con el paciente que está conectado a ella. Un alumno que sabe nombrar un ritmo en cuatro preguntas y no sabe decir la frase siguiente a la persona que tiene en la cama ha aprendido media habilidad. Esa otra mitad es una conversación, y la comunicación terapéutica en enfermería recorre qué decir cuando se complica y dónde ensayarlo.